CCCC  Statement  on  Second  Language  Writing  and  Writers

Conference  on  College  Composition  and  Communication January  2001

Revised  November  2009

Part  One:  General  Statement

The  Conference  on  College  Composition  and  Communication  (CCCC)  recognizes  the  presence  of  a  growing  number  of second  language  writers  in  institutions  of  higher  education  across  North  America,  including  technical  colleges,  two-­year colleges,  four-­year  institutions,  and  graduate  programs.  As  colleges  and  universities  have  actively  sought  to  increase  the diversity  of  their  student  populations  through  recruitment  of  international  students,  and  as  domestic  second  language populations  have  grown,  second  language  writers  have  become  an  integral  part  of  writing  courses  and  programs.

Second  language  writers  include  international  visa  students,  refugees,  and  permanent  residents  as  well  as  naturalized  and native-­born  citizens  of  the  United  States  and  Canada.  Many  of  these  students  have  grown  up  speaking  languages  other  than English  at  home,  in  their  communities,  and  in  schools;;  others  began  to  acquire  English  at  a  very  young  age  and  have  used it  alongside  their  native  languages.  To  many,  English  may  be  a  third,  fourth  or  fifth  language.  Many  second  language  writers are  highly  literate  in  their  first  languages,  while  others  have  never  learned  to  write  in  their  mother  tongues.  Some  are  even native  speakers  of  languages  without  a  written  form.  Some  students  may  have  difficulty  adapting  to  or  adopting  North American  discursive  strategies  because  the  nature  and  functions  of  discourse,  audience,  and  rhetorical  appeals  often  differ across  cultural,  national,  linguistic,  and  educational  contexts.  At  the  same  time,  however,  other  students-­-­especially graduate  students-­-­are  already  knowledgeable  about  the  discourse  and  content  of  their  respective  disciplines,  even  if  their status  as  “international”  or  “second  language”  may  mask  their  abilities.  Furthermore,  most  second  language  writers  are  still in  the  process  of  acquiring  syntactic  and  lexical  competence—a  process  that  will  take  a  lifetime.

Second  language  writers  take  part  in  writing  programs  at  all  levels  —  from  basic  writing  and  first-­year  composition  to professional  writing  and  writing  across  the  curriculum  —  as  well  as  in  writing  centers  and  graduate  programs.  Many institutions  provide  intensive  language  programs  and  “sheltered”  sections  of  second  language  composition.  But  students may  be  crowded  out  of  such  courses  or  may  elect  to  take  “mainstream”  writing  courses.  Additionally,  students  who  grew  up using  languages  other  than  English  may  retain  features  of  those  languages  in  their  English  writing  long  after  they  leave  their first-­year  writing  courses.  So,  while  students  emerge  as  members  of  their  fields  through  upper-­division  and  graduate courses,  they  also  continue  to  emerge  as  writers-­-­often  in  ways  unique  to  their  cultural  and  linguistic  backgrounds  and educational  and  other  social  experiences.

For  these  reasons,  we  urge  writing  teachers  and  writing  program  administrators  to

Recognize  and  take  responsibility  for  the  regular  presence  of  second  language  writers  in  writing  classes,  to understand  their  characteristics,  and  to  develop  instructional  and  administrative  practices  that  are  sensitive  to  their linguistic  and  cultural  needs.

Offer  teacher  preparation  in  second  language  writing  theory,  research,  and  instruction  in  the  forms  of  graduate courses,  faculty  workshops,  relevant  conference  travel,  and,  when  possible,  require  such  coursework  or  other  similar preparation  for  instructors  working  with  writers  in  a  higher-­education  context.

Offer  graduate  courses  in  second  language  writing  theory,  research,  and  instruction  and,  when  possible,  require  such coursework  or  other  similar  preparation  for  instructors  working  with  writers  in  a  higher-­education  context.

Investigate  issues  surrounding  second  language  writing  and  writers  in  the  context  of  writing  programs,  including  first-year  writing  programs,  undergraduate  and  graduate  technical,  creative,  and  theoretical  writing  courses,  writing centers,  and  Writing  Across  the  Curriculum  programs.

Include  second  language  perspectives  in  developing  theories,  designing  studies,  analyzing  data,  and  discussing implications  of  studies  of  writing.

In  the  following  sections,  we  provide  guidelines  for  instructors  of  writing  and  writing-­intensive  courses,  for  writing  program administrators,  and  for  teacher  preparation.

Part  Two:  Guidelines  for  Writing  and  Writing-­Intensive  Courses

Class  Size

Since  working  with  second  language  writers  often  requires  additional  feedback  and  conference  time  with  the  instructor, enrollments  in  mainstream  classes  with  a  substantial  number  of  second  language  writers  should  be  reduced  to  a  maximum of  20  students  per  class.  In  classes  made  up  exclusively  of  second  language  writers,  enrollments  should  be  limited  to  a maximum  of  15  students  per  class.

Writing  Assignment  Design

When  designing  assignments,  instructors  should  avoid  topics  that  require  substantial  background  knowledge  that  is  related to  a  specific  culture  or  history  that  is  not  being  covered  by  the  course.  Instructors  should  also  be  aware  that  sensitive topics,  such  as  sexuality,  criticism  of  authority,  political  beliefs,  personal  experiences,  and  religious  beliefs,  are  subject  to differing  levels  of  comfort  among  students  of  different  cultural  and  educational  backgrounds.  We  encourage  instructors  to provide  students  with  multiple  options  for  successfully  completing  an  assignment,  such  as  by  providing  multiple  prompts  or allowing  students  to  write  in  a  variety  of  genres  for  completing  the  assignment.  Instructors  should  provide  clearly  written assignments  so  that  expectations  are  not  left  tacit.


The  evaluation  of  second  language  texts  should  take  into  consideration  various  aspects  of  writing  (e.g.,  topic  development, organization,  grammar,  word  choice).  Writing  instructors  should  look  for  evidence  of  a  text’s  rhetorically  effective  features, rather  than  focus  only  on  one  or  two  of  these  features  that  stand  out  as  problematic.  To  reduce  the  risk  of  evaluating students  on  the  basis  of  their  cultural  knowledge  rather  than  their  writing  proficiency,  students  should  be  given  several writing  prompts  to  choose  from  when  appropriate.  Writing  prompts  for  placement  and  exit  exams  should  avoid  cultural references  that  are  not  readily  understood  by  people  who  come  from  various  cultural  backgrounds.  When  possible, instructors  should  provide  students  with  a  rubric  which  articulates  assessment  criteria.  (See  also  the  section  on  Writing Assignment  Design  and  Teacher  Preparation  in  this  section.)

The  Committee  on  Second  Language  Writing  also  supports  the  recommendations  in  the  CCCC  Position  Statement  on

Writing  Assessment.  In  particular,  we  endorse  the  idea  that  best  assessment  practices  use  multiple  measures.  As  the Position  Statement  on  Writing  Assessment  states,  “writing  ability  must  be  assessed  by  more  than  one  piece  of  writing,  in more  than  one  genre,  written  on  different  occasions,  for  different  audiences,  and  responded  to  and  evaluated  by  multiple readers  as  part  of  a  substantial  and  sustained  writing  process.”  In  addition,  we  echo  the  call  that  “best  assessment  practice [that]  respect  language  variety  and  diversity  and  [assess]  writing  on  the  basis  of  effectiveness  for  readers,  acknowledging that  as  purposes  vary,  criteria  will  as  well.”    (See  also []  .)

Textual  Borrowing

Textual  ownership  and  the  ownership  of  ideas  are  concepts  that  are  culturally  based  and  therefore  not  shared  across cultures  and  educational  systems.    Further,  “patchwriting,”  defined  by  Rebecca  Moore  Howard,  as  the  copying  of  sections of  texts,  such  as  phrasings  and  sentence  patterns,  is  a  natural  part  of  the  process  of  learning  to  write  in  a  second  language. As  with  native  English  speaking  students,  second  language  students  may  plagiarize  when  they  panic  about  getting  an assignment  completed  in  time  or  doubt  their  ability  to  complete  the  assignment  competently.    Plagiarism,  at  many universities  across  the  nation,  is  attributed  to  practices  that  range  from  the  wholesale  taking  of  an  entire  text  to  the  improper use  of  citation  convention.  To  help  second  language  writers  avoid  practices  that  violate  these  institutional  policies,  both first-­year  writing  and  writing-­intensive  instructors  should  teach  and  re-­enforce  U.S.  expectations  for  textual  borrowing  and citation  conventions  so  that  these  students  are  continuously  learning  this  throughout  their  college  careers.  Instructors  and administrators  should  not  expect  second  language  writers  to  philosophically  grasp  and  perfectly  execute  these  practices after  a  single  lesson.  We  advocate  that  instructors  take  extra  care  when  suspecting  a  second  language  writer  of  plagiarism, and  take  into  consideration  the  student’s  cultural  background,  level  of  experience  with  North  American  educational  systems, and  confidence  level  for  writing  in  English.

Teacher  Preparation

Any  writing  course,  including  basic  writing,  first-­year  composition,  advanced  writing,  and  professional  writing,  as  well  as  any writing-­intensive  course  that  enrolls  any  second  language  writers  should  be  taught  by  an  instructor  who  is  able  to  identify and  is  prepared  to  address  the  linguistic  and  cultural  needs  of  second  language  writers.    This  preparation  may  be  offered through  preparing  future  faculty  programs,  first-­year  composition  programming  for  instructors,  or  faculty  development programming  offered  through  Writing  Across  the  Curriculum  programs,  writing  centers,  ESL  support  services,  or  other campus  initiatives.  (More  guidelines  related  to  teacher  preparation  are  provided  in  Part  Four:  Guidelines  for  Teacher Preparation  and  Preparedness.)

Resources  for  Teachers

Writing  programs  should  provide  resources  for  teachers  working  with  second  language  writers,  including  textbooks  and readers  on  the  teaching  of  second  language  writing  as  well  as  reference  materials  such  as  dictionaries  and  grammar handbooks  for  language  learners.  Moreover,  writing  programs  should  encourage    —  and  offer  incentives  for  —  teachers  to attend  workshops  on  teaching  second  language  writers  that  are  presented  at  professional  conferences  such  as  CCCC, NCTE,  and  Teachers  of  English  to  Speakers  of  Other  Languages  (TESOL).  Writing  programs  without  experts  in  second language  writing  are  encouraged  to  seek  consultation  from  disciplinary  experts.

Part  Three:  Guidelines  for  Writing  Programs

First-­Year  Composition


Decisions  regarding  the  placement  of  second  language  writers  into  first-­year  writing  courses  should  be  based  on  students’ writing  proficiency  rather  than  their  race,  native-­language  background,  nationality,  or  immigration  status.  Nor  should  the decisions  be  based  solely  on  the  scores  from  standardized  tests  of  general  language  proficiency  or  of  spoken  language proficiency.  Instead,  scores  from  the  direct  assessment  of  students’  writing  proficiency  should  be  used,  and  multiple  writing samples  should  be  consulted  whenever  possible.  Writing  programs  should  work  toward  making  a  wide  variety  of  placement options  available—including  mainstreaming,  basic  writing,  and  second  language  writing  as  well  as  courses  that systematically  integrate  native  and  nonnative  speakers  of  English,  such  as  cross-­cultural  composition  courses.


Placing  residential  second  language  students  in  appropriate  college  writing  courses  can  be  especially  challenging  because not  all  students  self-­identify  as  “ESL,”  “multilingual”  or  “second  language”  students.  Some  students  may  welcome  the opportunity  to  enroll  in  a  writing  course  designated  for  second  language  writers  for  the  additional  language  support  while others  may  prefer  to  enroll  in  a  mainstream  first-­year  composition  course.    Due  to  these  considerations,  we  advocate Directed  Self-­Placement  as  a  means  of  determining  the  most  appropriate  placement  for  second  language  writers  (for  more information  on  Directed  Self-­Placement,  see  Royer  and  Gilles).  Writing  programs  should  inform  students  of  the  advantages and  disadvantages  of  each  placement  option  so  that  students  can  make  informed  decisions,  and  should  make  this opportunity  available  to  both  international  and  residential  second  language  students.


Second  language  sections  of  first-­year  composition  courses  should  be  offered  for  credit  that  satisfies  the  college’s  or university’s  writing  requirement.  Second  language  writing  courses  prerequisite  to  required  composition  courses  should  be offered  for  credit  that  can  be  used  toward  satisfying  the  foreign-­language  requirement  and  should  receive  the  same  credit accorded  other  prerequisite  composition  courses.

Writing  Across  the  Curriculum/Writing  in  the  Disciplines  Programs

Beyond  the  composition  requirements,  writing  instruction,  at  some  institutions,  is  encouraged  or  required  to  further  promote academic  literacy  and  prepare  students  for  disciplinary  discourse  within  and  beyond  the  academy  (this  includes  professional writing  courses,  often  taught  in  English  departments).  Therefore,  the  literacy  support  of  second  language  writers  needs  to extend  beyond  the  composition  requirement  as  well.


Institutions  requiring  undergraduates  to  complete  writing-­intensive  courses  across  the  curriculum  should  offer  faculty development  in  second  language  writing  that  should  include  information  about  second  language  writing  development, information  about  second  language  populations  at  the  institution,  approaches  for  designing  writing  assignments  that  are culturally  inclusive,  and  approaches  for  assessing  writing  that  are  ethical  in  relation  to  second  language  writing.  When possible,  institutions  are  encouraged  to  design  resources  that  accommodate  their  writing  students  who  have  moved  beyond the  first-­year  writing  program  (e.g.,  a  campus  with  a  large  number  of  second  language  writers  taking  technical  writing courses  may  develop  a  separate  section  for  second  language  writers  taught  by  an  individual  with  expertise  in  both  fields). Institutions  requiring  a  writing  assessment  as  a  graduation  requirement  should  design  this  writing  assessment  so  that  it  is fair  and  equitable  for  second  language  writers.

Writing  Centers

Writing  centers  offer  crucial  resources  to  second  language  students.  These  students  often  visit  the  writing  center  seeking support  in  understanding  writing  assignments,  developing  a  piece  of  writing,  and  to  gauge  reader  response  to  their  writing. They  may  also  seek  input  on  interpreting  teacher  feedback  or  assessment  and  learning  more  about  nuances  of  the  English language.    Therefore,  it  is  imperative  that  writing  centers  model  and  discuss  effective  approaches  for  working  with  second language  writers  in  tutor  training,  make  available  reference  materials  specific  to  language  learners  such  as  dictionaries  on idiomatic  English,  and  hire  tutors  with  specialized  knowledge  in  second  language  writing.    Writing  centers  that  hire multilingual  tutors  will  have  someone  who  can  provide  second  language  writing  students  with  first-­hand  writing  strategies  as well  as  empathy.

Support  for  Graduate  Students

At  institutions  with  graduate  programs,  various  writing  administrators  (especially  WAC  directors),  second  language acquisition  specialists,  and/or  other  informed  advocates  of  second  language  writers  should  work  closely  with  graduate programs  enrolling  second  language  writers  to  create  discipline-­specific  writing  support,  such  as  a  graduate  writing  fellows program,  English  for  Academic  Purposes  courses,  or  English  for  Specific  Purposes  courses.    In  these  courses  second language  writing  graduate  students  can  learn  to  examine  discipline-­specific  discourse,  and  they  can  compose  texts  that  will help  them  fulfill  program  requirements  and  participate  in  professionalization  opportunities,  in  addition  to  learning  academic English  literacy  conventions.  Also  second  language  graduate  writers  can  benefit  from  a  writing  center  with  a  staff  well-versed  in  graduate-­level  literacy  expectations  and  second  language  writing.

Part  Four:  Guidelines  for  Teacher  Preparation  and  Preparedness

The  teaching  of  writing  occurs  in  multiple  contexts,  from  the  type  of  course  (basic  writing,  first-­year  composition, professional  writing,  WAC/WID,  graduate  writing,  writing  centers  and  intensive  English  courses)  to  the  media  through  which the  course  is  taught  (online  classes,  hybrid  classes).  As  instructors  prepare  for  these  teaching  contexts  and  student populations,  they  will  need  to  consider  some  of  the  pedagogical  assumptions  that  inform  their  practices.    Writing  instructor preparation  needs  to  expand  instructors’  knowledge  of  writing  issues  in  general,  as  well  as  how  to  specifically  work  with second  language  writers.  Writing  programs  should  encourage  instructors  to  perceive  their  institutional  roles  as  guides  that will  help  all  students  develop  their  academic  literacy  by  identifying  the  strengths  and  the  issues  that  need  the  student’s attention.  To  this  end,  second  language  writing  should  be  integrated  throughout  the  professional  preparation  and development  programs  of  all  writing  teachers,  whether  that  be  through  a  practicum  experience,  through  WAC  workshops,  or through  writing  center  training.  If  case  studies  are  used  as  a  methodology,  for  example,  students  might  also  conduct  case studies  with  second  language  writers.  If  observation  is  used,  students  should  consider  observing  both  NES  and  NNES students.  If  student  texts  are  shared  for  analysis,  both  NES  and  NNES  texts  should  be  used.

Cultural  Beliefs  Related  to  Writing

Teacher  preparation  should  include  information  about  cultural  beliefs  related  to  writing.    Second  language  writers  often  come from  contexts  in  which  writing  is  shaped  by  linguistic  and  cultural  features  different  from  their  NES  peers.  Beliefs  related  to individuality  versus  collectivity,  ownership  of  text  and  ideas,  student  versus  teacher  roles,  revision,  structure,  the  meaning of  different  rhetorical  moves,  writer  and  reader  responsibility,  and  the  roles  of  research  and  inquiry  all  impact  how  student writers  shape  their  texts.


Writing  instructors  should  gain  experience  in  reflecting  on  how  writing  assignments  may  tacitly  include  cultural  assumptions or  tacitly  rely  on  knowledge  of  culturally-­specific  information.    Writing  instructors  should  also  gain  experience  designing writing  assignments  with  second  language  students  in  mind,  considering  topics  that  are  culturally  sensitive  to  second language  writers  and  including  directions  easily  understandable  to  multiple  audiences.  Discussions  on  assignment  design might  include  scaffolding,  creating  benchmarks  within  larger  projects,  and  incorporating  additional  resources  such  as  the writing  center.  Discussions  might  also  include  methods  for  teaching  students  the  multiple  rhetorical  elements  that  influence a  text’s  rhetorical  effectiveness,  as  well  as  reflections  on  students’  negotiations  between  composing  in  a  home  country language  (including  variations  of  English)  and  composing  in  academic  English.

Building  on  Students’  Competencies

Teacher  preparation  programs  should  encourage  instructors  to  identify  strengths  second  language  writers  bring  to  the classroom.  Instructors  should  look  for  opportunities  to  use  students’  current  literacy  practices  as  a  foundation  for  teaching the  expectations  of  academic  literacy.  For  example,  teaching  writing  with  technology  can  give  second  language  writing students  an  opportunity  to  build  upon  the  literacy  practices  with  which  they  are  already  familiar  and  comfortable.  Those students  who  have  access  to  technology  can  be  relatively  proficient  with  multiple  applications,  especially  second  language students  who  use  the  technology  to  keep  in  touch  with  home  and  reach  out  to  people  around  the  world.  These  students often  demonstrate  savvy  rhetorical  strategies,  including  the  ability  to  communicate  with  others  who  write  in  other  varieties  of English.  With  the  help  of  an  instructor,  second  language  writers  can  learn  to  bridge  the  strategies  they  use  to  communicate socially  through  digital  media  to  the  expectations  of  the  academy.  Therefore,  instructors  need  to  learn  how  to  proficiently work  with  the  writing  tools  and  within  the  writing  contexts  that  will  help  second  language  writers  create  these  bridges.  As  in this  case,  instructors  need  to  be  trained  to  work  with  various  writing  media  (e.g.,  computer  programs)  so  that  they  can  take advantage  of  these  pedagogical  opportunities.


It  may  take  more  time  for  an  instructor  to  “hear”  what  a  second  language  writer  is  attempting  to  communicate  through  a piece  of  writing.    Second  language  students  may  require  more  conferencing  time  with  their  teachers,  so  that  teachers  can discuss  global  issues  first,  and  then  attend  to  local  issues.  Teacher  preparation  should  include  discussion  on  how  the  prose second  language  writers  produce  can  violate  their  aesthetic  expectations  for  academic  English;;  instructors,  instead,  should look  for  the  textual  features  that  are  rhetorically  effective,  and  prioritize  two  or  three  mechanical  or  stylistic  issues  that individual  second  language  writers  should  focus  on  throughout  the  duration  of  the  course.  Teacher  preparation  should include  discussion  on  how  response  tools,  such  as  rubrics,  conferencing,  might  consider  these  differences.

Sustaining  the  Conversation

Teacher  preparation  experiences  are  often  held  as  meetings  during  an  orientation,  guest  lectures  by  experts,  faculty workshops,  and  graduate-­level  seminars.  While  there  is  value  in  single  experience  situations  (e.g.,  a  guest  lecture,  a  single workshop,  or  a  single  class  dedicated  to  second  language  issues),  instructors  will  be  better  prepared  to  work  with  second language  students  if  issues  of  second  language  writing  and  writers  are  a  consistent  feature  that  is  re-­enforced  throughout their  training  in  writing  instruction,  especially  in-­service  training  encouraged  of  all  writing  instructors.

Part  Five:  Considering  L2  Writing  Concerns  in  Local  Contexts

The  role  English  has  assumed  as  the  “lingua  franca”  of  academic,  business,  political,  and  technical  communication internationally  has  increased  the  demand  for  English  instruction  in  global  contexts.US  colleges  and  their  surrounding communities  have  grown  considerably  more  diverse  in  recent  years.  Recent  statistics  collected  by  the  US  Census  Bureau indicate  that  almost  20  %  of  the  US  population  speaks  a  language  other  than  English  at  home  (American  FactFinder). Writing  programs  should  consider  that  students  enrolled  in  US  college  composition  courses—“ESL”  or  “mainstream”—as well  as  in  writing  and  writing-­intensive  courses  across  the  curriculum  may  vary  in  their  linguistic  backgrounds  and  their experiences  with  academic  English.    We  recommend  writing  programs  develop  a  better  awareness  of  the  language experiences  of  their  students,  including  understanding  the  evolution  of  English—its  fluidity  and  its  global  variation  (i.e., World  Englishes).

Building  Awareness  of  Local  Multilingual  Populations

We  recommend  that  writing  programs  familiarize  themselves  with  the  multilingual  populations  surrounding  their  institutions. Doing  so  not  only  provides  valuable  insight  into  the  language  experiences  of  some  students  in  your  writing  programs,  but  it also  could  identify  large  multilingual  populations  wishing  to  matriculate  into  the  college/university.  Information  on  local populations  can  be  collected  from  the  US  Census  Bureau’s  American  FactFinder  website.  Also,  websites  such  as  the National  Center  for  Education  Statistics  provides  data  on  the  number  of  English  Language  Learners  (ELL)  receiving  special services  in  area  high  schools,  some  of  whom  might  aspire  to  enter  the  university  one  day.  Such  information  can  be collected  and  disseminated  on  a  centrally  managed  university  website  for  the  benefit  of  both  instructors  within  the composition  program  and  other  university  faculty.

Collecting  Information  on  Language  Use  and  Language  Background

Further,  writing  programs  should  actively  seek  to  determine  the  language  use  and  language  backgrounds  of  their  students, particularly  since  many  universities  often  do  not  collect  such  information  from  multilingual  students  who  enter  the  university from  US  high  schools.  Yearly  surveys  conducted  across  the  sections  of  first-­year  writing  could  provide  writing  programs  with insight  into  the  language  needs  of  students  in  their  courses.  Further,  posting  the  results  of  these  surveys  on  a  centrally managed  website  could  help  educate  faculty  across  the  university  on  the  language  needs  and  backgrounds  of  their students.

Encouraging  Cross-­Institutional  Collaborations

For  many  resident  second  language  students,  the  journey  from  secondary  school  to  postsecondary  is  often  met  with awkward  or  inconsistent  transitions  (Harklau).  Writing  teachers  and  writing  program  administrators  would  benefit  greatly  from developing  a  better  understanding  of  these  students  ‘  experiences  prior  to  entering  the  college  or  university  setting.    One way  to  begin  to  learn  about  those  experiences  and  to  facilitate  a  more  fluid  journey  across  these  educational  contexts  is  to create  more  opportunities  for  cross-­institutional  collaborations  with  secondary  schools  and  local  secondary  school  teachers. Some  possibilities  for  encouraging  such  collaborations  might  include  bridge  programs  for  local  second  language  students, writing  center  outreach  to  local  schools,  and  collaborations  with  English  teacher  education  programs.

For  more  information,  see  the  NCTE  Position  Paper  on  the  Role  of  English  Teachers  in  Educating  English  Language

Learners  (ELLs):


Part  Six:  Selected  Bibliography

American  FactFinder.  n.d.  U.S.  Census  Bureau.  Web.  10  October  2009.  < []  >.

Braine,  George.  “Starting  ESL  Classes  in  Freshman  Writing  Programs.”  TESOL  Journal  3.4  (1994):  22-­25.


Bruce,  Shanti,  and  Ben  Rafoth,  ed.  ESL  Writers:  A  Guide  for  Writing  Center  Tutors,  2nd  ed.  Portsmouth,  NH:  Boynton/Cook Heinemann,  2009.  Print.

Canagarjah,  Suresh.  The  Place  of  World  Englishes  in  Composition:  Pluralization  Continued.  College  Composition  and Communication  57.4  (2006):  586-­619.  JSTOR.  PDF  file.

Casanave,  Christine  Pearson.  Controversies  in  Second  Language  Writing:  Dilemmas  and  Decisions  in  Research  and Instruction.  Ann  Arbor:  U  of  Michigan  P,  2004.  Print.


Cox,  Michelle,  Jay  Jordan,  Christina  Ortmeier-­Hooper,  and  Gwen  Gray  Schwartz,  eds.  Reinventing  Identities  in  Second Language  Writing.  Urbana,  IL:  NCTE,  forthcoming  2010.

Currie,  Pat.    “Staying  Out  of  Trouble:  Apparent  Plagiarism  and  Academic  Survival.”    Journal  of  Second  Language  Writing  7.1 (1998):  l-­18.


Ferris,  Dana  R.,  Teaching  College  Writing  to  Diverse  Student  Populations.  Ann  Arbor:  U  of  Michigan  P,  2009.  Print.

-­-­-­-­-­.  Treatment  of  Error  in  Second  Language  Student  Writing.  Ann  Arbor:  U  of  Michigan  P,  2002.  Print.


-­-­-­-­-­,  and  John  S.  Hedgcock.  Teaching  ESL  Composition:  Purpose,  Process,  and  Practice,  2nd  ed.  Mahwah,  NJ:  Erlbaum, 2005.  Print.


Harklau,  Linda,  Kay  Losey,  and  Meryl  Siegal,  ed.  Generation  1.5  Meets  College  Composition:  Issues  in  the  Teaching  of Writing  to  U.S.-­Educated  Learners  of  ESL.  Mahwah,  NJ:  Erlbaum,  1999.  Print.


Horner,  Bruce,  Min-­Zhan  Lu,  and  Paul  Kei  Matsuda,  eds.  Cross-­Language  Relations  in  Composition.  Carbondale:  Southern Illinois  UP,  forthcoming  2010.

Howard,  Rebecca  Moore.  “Plagiarisms,  Authorships,  and  the  Academic  Death  Penalty.”  College  English  57.7  (November 1995):  708-­36.  JSTOR.    PDF  file.

Kroll,  Barbara,  ed.  Exploring  the  Dynamics  of  Second  Language  Writing.  New  York:  Cambridge  UP,  2003.  Print.

Lam,  W.  S.  E.  L2  Literacy  and  the  Design  of  the  Self:  A  Case  Study  of  a  Teenager  Writing  on  the  Internet.  TESOL  Quarterly 34.3  (2000):  457–482.  JSTOR.  PDF  file.


Leki,  Ilona.  Undergraduates  in  a  Second  Language:  Challenges  and  Complexities  of  Academic  Literacy  Development. Mahwah,  NJ:  Erlbaum,  2007.  Print.


-­-­-­-­-­,  and  Rosa  Manchon,  ed.  Journal  of  Second  Language  Writing.  New  York:  Elsevier.


-­-­-­-­-­,  Alister  Cumming,  and  Tony  Silva.  A  Synthesis  of  Research  on  Second  Language  Writing  in  English.  New  York: Routledge,  2008.    Print.


Matsuda,  Paul  Kei.  “Basic  Writing  and  Second  Language  Writers:  Toward  an  Inclusive  Definition.”  Journal  of  Basic  Writing 22.2  (2003):  67-­89.    EBSCOhost:  Communications  and  Mass  Media  Complete,  PDF  file.


-­-­-­-­-­.  “Composition  Studies  and  ESL  Writing:  A  Disciplinary  Division  of  Labor.”  College  Composition  and  Communication  50.4 (1999):  699-­721.  JSTOR.  PDF  file.


-­-­-­-­-­.  “The  Myth  of  Linguistic  Homogeneity  in  U.S.  College  Composition.”  College  English  68.6  (2006):  637-­51.  JSTOR.  PDF file.


-­-­-­-­-­.  “Situating  ESL  Writing  in  a  Cross-­Disciplinary  Context.”  Written  Communication  15.1  (1998):  99-­121.  Sage  Premier. PDF  file.

-­-­-­-­-­,  Michelle  Cox,  Jay  Jordan,  and  Christina  Ortmeier-­Hooper,  ed.  Second  Language  Writing  in  the  Composition  Classroom: A  Critical  Sourcebook.  Boston:  Bedford/St.  Martin’s;;  Urbana:  NCTE,  2006.  Print.


-­-­-­-­-­,  Maria  Fruit  and  Tamara  Lee  Burton  Lamm,  ed.  Bridging  the  Disciplinary  Divide:  Integrating  a  Second-­Language

Perspective  into  Writing  Programs.  Spec.  issue  of  WPA:  Writing  Program  Administration  30.1-­2  (2006).  Print.


-­-­-­-­-­,  Christina  Ortmeier-­Hooper  and  Xiaoye  You,  ed.  The  Politics  of  Second  Language  Writing:  In  Search  of  the  Promised Land.  West  Lafayette,  IN:  Parlor,  2006.    Print.


-­-­-­-­-­,  and  Tony  Silva,  ed.  Second  Language  Writing  Research:  Perspectives  on  the  Process  of  Knowledge  Construction. Mahwah,  NJ:  Erlbaum,  2005.  Print.

Ortmeier-­Hooper,  Christina.  “English  May  Be  My  Second  Language,  but  I’m  Not  ‘ESL.’“  College  Composition  and Communication  59.3  (2008):  389-­419.    JSTOR.  PDF  file.


Raimes,  Ann.  Grammar  Troublespots:  A  Guide  for  Student  Writers.  New  York:  Cambridge  UP,  2004.  Print.


Roberge,  Mark,  Meryl  Siegal,  and  Linda  Harklau,  ed.  Generation  1.5  in  College  Composition:  Teaching  Academic  Writing  to U.S.-­Educated  Learners  of  ESL.  New  York:  Routledge,  2009.  Print.


Robertson,  Wayne,  director.    Writing  Across  Borders.  Oregon  State  University,  2005.  Film.

(For  more  information,  go  to []  ).

Royer,  Daniel  and  Roger  Gilles,  ed.  Directed  Self-­Placement:  Principles  and  Practices.  Cresskill,  NJ:  Hampton,  2003.  Print.

Silva,  Tony.  “An  Examination  of  Writing  Program  Administrators’  Options  for  the  Placement  of  ESL  Students  in  the  First Year  Writing  Classes.”  WPA:  Writing  Program  Administration  18.1-­2  (1994):  37-­43.  Print.


Swales,  John  M.,  and  Christine  B.  Feak.  English  in  Today’s  Research  World:  A  Writing  Guide.  Ann  Arbor:  U  of  Mighican  P, 2000.  Print.

Tardy,  Christine.  Building  Genre  Knowledge.  West  Lafayette,  IN:  Parlor,  2009.  Print.

Trimbur,  John.  “The  Dartmouth  Conference  and  the  Geohistory  of  the  Native  Speaker.”  College  English  71.2  (2008):  142-­69.  JSTOR.  PDF  file.

U.S.  Institute  of  Education  Sciences.  National  Center  for  Education  Statistics.  U.S.  Department  of  Education.  Web.  10 October  2009.  <  []  .>

Zamel,  Vivian  and  Ruth  Spack,  ed.  Crossing  the  Curriculum:  Multilingual  Learners  in  College  Classrooms.  Mahwah,  NJ: Erlbaum,  2003.  Print.

This  position  statement  may  be  printed,  copied,  and  disseminated  without  permission  from  NCTE.

Copyright  ©  1998-­2014  National  Council  of  Teachers  of  English.  All  rights  reserved  in  all  media.

1111  W.  Kenyon  Road,  Urbana,  Illinois  61801-­1096  Phone:  217-­328-­3870  or  877-­369-­6283

Looking  for  information?  Browse  our  FAQs  []  ,  tour  our  sitemap  []  and store  sitemap  []  ,  or  contact  NCTE  []

Read  our  Privacy  Policy  []  Statement  and  Links  Policy  []  .  Use  of  this site  signifies  your  agreement  to  the  Terms  of  Use  []

This  document  was  printed  from